作者单位：南京师范大学教育科学学院，本文系全国教育科学“十叁五”规划2016年度国家重点课题“义务教育学校办学标准化建设研究”（础贬础160006）阶段性成果
对待教育公平，既不能陷入绝对的平均主义，追求一步到位的所谓绝对的公平；也不能落入抽象失望的悲观主义窠臼，短视地认为教育公平永远无法实现。我们应该以实事求是、与时俱进的态度，站在历史的高度来看待和对待教育公平，充分认识到教育公平是教育理想与教育实践的具体的历史的结合。
概念是进行逻辑思考的开始和依据，清晰的概念或大家认可的概念是任何一项研究得以进行的前提和保障。教育公平作为教育领域的核心价值追求之一，其概念是否清晰对教育实践具有重要的指导意义。面对基础教育领域改革的复杂局面，尤其是伴随着综合改革的全面推进，一些教育理论研究者、实践工作者及其他教育利益相关者对教育公平的实现抱有悲观的心态，认为教育公平是个无解的答案。教育公平真的无解吗？还是我们对教育公平赋予了过高的期待和要求。有鉴于此，对于“教育公平”内涵的探讨显得尤为必要。现阶段探讨教育公平，至少要考虑到以下几个方面。
教育公平离不开教育政策的支持
虽然教育公平的现实结果在不同的个体、群体之间存在差异，但是，当谈及教育公平时，更多时候应指向具有政治性的政府教育政策、教育投入方面的公平，政策、投入虽然与个体有关，但又不直接涉及个体。因为没有政府层面的宏观教育公平，谈个人教育公平将缺乏公平的氛围与条件。在政府与受教育个体之间，政府扮演着资源、信息提供者的角色，受教育个体扮演着资源、信息接受者的角色。在一定时期、一定范围内、一定条件下，为适合条件的个体提供最基本的教育信息和资源是现代政府对公民义不容辞的责任。从这个意义上来说，教育公平很大程度上在于政府的教育政策，与家庭、社区关系甚小。对于义务教育阶段的教育公平，义务教育的公平责任很大程度上在于政府的政策和经费投入，教师资源的合理配置是主要因素。教师的合理、常态化流动将是实现教育公平的必然路径，其中资源配置的过程又会受到公平优先还是效率优先的价值指引，导致不同时期的教育公平有着不一样的表现程度。
相对的教育公平
比绝对的教育公平更合理
对教育公平的关注，离不开对重大教育问题的分析。从古今中外历史上看，迄今为止，还没有哪一个国家，即使是基础教育比较发达的欧美日等发达国家，也没有宣称他们的教育已经实现了绝对公平，即使是相对的公平也不敢宣称。对发展中国家而言，要实现绝对的教育公平更需一些时日，对于像我国这样的发展中教育大国，谈及教育公平时，相对的教育公平比绝对的教育公平更具有实际意义。我国是一个人口众多、幅员辽阔的多民族国家，不同地区教育存在差异。短期内，甚至在相当长的时段内，不可能全国一刀切、一个标准，否则容易犯平均主义的错误，导致新的教育不公平。最好的办法是区域内的教育公平，即实现县区内的教育均衡，按照《对于贯彻落实科学发展观 进一步推进义务教育均衡发展的意见》要求“经过努力，力争在2012年实现区域内义务教育初步均衡，到2020年实现区域内义务教育基本均衡”。同时，随着社会经济的发展，原先衡量教育公平的指标可能发生变化，比如生均经费的提高、房舍标准的提升、教学仪器的添置与增加等。对于一些已经实现均衡的地区，地方政府不能因为教育均衡验收已通过就一劳永逸，而应随着经济发展水平的提高而不断加大对教育的投入，提升教育公平的层次与内涵，向高水平的教育公平迈进。
教育公平应具有可量化性
公平属于平等的范畴，教育公平属于教育平等的范畴。教育公平是对教育平等的具体量化。对于我国教育而言，公平的标准化在现阶段抑或今后相当长的一段时间，只能是可量化的公平，作为教育根基或底色的基础教育更是如此。这种可量化性在实践中仅仅能表现为人头的公平，强调的是量意义上的公平，而不是质意义上的公平，具体表现在区域学校的差异上。通过学校标准化建设，保证一定区域内或同一区域内学校办学经费、硬件设施、师资等达到一定的生均标准。这种标准追求的不是削峰填谷，而是填谷为主，力争谷平峰高，做大做实教育的基座。这样的可量化公平对于改善整体办学条件具有重要的意义，至少保证了贫困地区薄弱学校的基本办学条件，保证了学生基本的学习环境和条件，也为地方政府在落实教育公平政策和评估教育公平效果时提供了可操作的弹性标准。
教育公平的关联性
从来就没有单纯的教育公平问题，教育公平问题看似是教育的问题，其实不然，教育公平问题的背后往往是深刻的经济问题、社会问题等多种因素合力的结果。看待和评价教育公平问题时，无论是作为教育公平的研究者、实践者，还是作为教育公平政策的制定者，都要保持一种良好的心态：教育公平不仅是教育的事，还是“大家”的事；既不推卸责任，认为教育公平是大家的事；也不独揽责任，认为教育公平仅是教育的事。教育实践证明，忽视社会环境、经济发展条件、文化传统等因素的教育公平措施不仅不能产生教育公平，还会导致更大的教育不公平，如盲目的扩招、教育的市场化、高校的自主招生等。我们在思考教育公平问题时，要充分认识到教育公平的关联性，既要关注教育自身的变革历程和发展规律，更要跳出教育以更广阔的视角来审视教育，考察影响教育运行机制背后的经济因素、历史因素和政治因素等。如果我们看待或研究教育公平问题时，缺乏对社会经济、政治、传统、文化和心理等因素的关注或缺乏这些方面的必要常识或知识，在面对重大教育实践时，我们就很难心平气和地看待我国政府为实现教育公平所作出的努力与贡献，容易走向消极的悲观主义，对教育公平的追求失去信心与热情，认为教育公平无法实现。其实不然，在考虑到教育公平关联性的基础上，要实现教育公平，至少需具备叁个基础性条件：经济条件，涉及教育经费是否充足以及能否及时投入到位；学习能力，涉及受教育者自身是否具备一定的学习能力；心理感受，涉及教育利益相关者对教育公平的主观体验与感受。要同时满足以上叁个条件，在实践中很难达成。心理感受属于主观体验与感受，很难衡量；即使是学习能力也不易测量，通常只能通过粗线条的划分来保证一类人接受相同或相似的教育，如通过年龄、智力、学段的划分来落实。所以，关联性观照下的教育公平更多强调的是基于一定经济发展水平的教育经费投入的公平以及常态化投入机制的建设。
由此可见，教育公平是教育平等下的一个指标，是衡量教育平等的一个技术手段，是一个形式意义上的平等，仅仅在这个意义上来讨论教育公平才具有一定的现实意义。教育公平的政治性意味着政府必须重视教育公平，不断实现教育公平，因为教育公平既是政府执政的策略，也是政府执政的手段。教育公平的相对性意味着教育公平首先是一定区域内的公平，然后是更大区域内的公平，且在原有基础上的整体提升。教育公平的可量化性意味着教育公平不是抽象的梦想，而是具有一定的可操作性的教育实践过程。教育公平的关联意味着教育公平的追求与实现不能脱离与此紧密相关的经济、政治、文化、传统等现实国情，其中经济发展水平是核心关键要素。
一言以蔽之，关注、研究和重视教育公平，要突出微观、突出过程、突出阶段、突出变革、突出关联和突出中国特色。正如南京师范大学王建华教授所言：教育公平既是一个由实践引发的理论问题，也是由理论所建构的实践问题，教育公平存在为了教育的教育公平和为了公平的教育公平之分，而教育公平应当从教育本身出发，实现一种为了教育的教育公平。基于此，我们对待教育公平，既不能陷入绝对的平均主义，追求一步到位的所谓绝对的公平；也不能落入抽象失望的悲观主义窠臼，短视地认为教育公平永远无法实现。我们应该以实事求是、与时俱进的态度，站在历史的高度来看待和对待教育公平，充分认识到教育公平是教育理想与教育实践的具体的历史的结合。教育公平是教育领域的基本价值追求，作为人类的重要教育理想，我们需时刻铭记在心，因为它不断指引和修正教育改革之路，保证教育改革的成果得以共享。同时，教育公平还具有实践的能动性和阶段性，通过一系列的指标体系为实践者提供参考、落实和评价标准，让理想的教育公平转化为阶段性的、可比较的、可感知的教育公平，进一步丰富理想的教育公平。只有这样，我们看待教育公平的态度才会更加平和、更加宽容、更加客观，实现教育公平的信念才会更加坚定。
