作者：杨国荣，系西北师范大学哲学学院教授&苍产蝉辫;
教育与伦理的关系需要从理论层面加以审视。有些学者认为，未来的思想发展将以教育学为主；也有的学者（如列维纳斯等）将伦理学视为第一哲学。从更宽广的视域看，伦理学与教育学的融合可能是未来的发展趋向。
从哲学的视角来看，教育的目标是健全人格的培养，而不仅限于一些具体指标的达成。“健全人格”是一个较为宽泛的概念，其核心内涵包含两个方面：其一为德性，其二为能力。内在的德性规定了人格发展的方向，具有价值观上的引导作用。然而，仅仅以德性为依托，人格的发展往往流于空泛。宋明理学家主张心性之学，将德性放在首要地位，但却回避了知识等方面，从而呈现出抽象、思辨的色彩。因此，除了德性，“健全人格”还应蕴含能力的维度，这里的能力，即是变革世界的现实力量，它使“健全人格”不再是抽象的理想，而具有了充实、丰富的现实意蕴。从历史上看，无论是康德的道义论，还是宋明理学的心性论，都较多地侧重于德性的方面；而功利主义、后果论等学说，则更多地侧重于能力的方面。“健全人格”的最终追求，应当是德性与能力的统一。
当然，教育学也有其自身的特殊性，首先需要关注的是教与学的关系问题。
从广义上说，“教”包括两个具体层面，一是知识的传授，二是道德的引导。当我们从“教”的角度对教育过程加以考察时，二者都不可或缺。教育过程需要以知识的传授为题中应有之义，否则就会因缺乏现实内容而显得空洞。但与此同时，道德的引导也不容忽视。在历史上，柏拉图曾将“道德是否可教”作为一个问题。尽管这一问题本身可以讨论，但如果悬置其思辨的一面，我们即不难发现，现实的教育过程无法离开规范的引导。同时，就方式而言，“教”又可以分为不同的形态，或侧重于外在灌输，或侧重于启发引导。比如，孔子作为中国古代伟大的教育家，十分重视启发、引导在教学中的作用。《论语》是孔子思想的主要载体，其中也记录了孔子的具体活动，读《论语》，往往如见其人、如闻其声，其中也涉及教与学的关系，而孔子对学生的“教导”，就侧重于循循善诱，如同春风化雨。
从“学”的方面看，同样涉及两种不同的方式。首先是批判性的反思。笛卡尔所说的“怀疑一切”便具有方法论意义，主要提示我们要对习以为常的一切加以重新审视。老师的教导、前人的观点，都不能被看作是天经地义的，而需在“学”的过程中加以反思。唯有经过批判的思考，才能在学习过程中有所得，并做出真正有意义的学问。与之相对的是被动性的掌握，所谓“死记硬背”，便属于这样一种无批判的被动接受。总体上，我们应当重视批判性的反思，减少被动性的掌握。
同“教与学的关系”密切相关的，是学与思的关系。孔子提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，其中包含对“学”与“思”之间联系的理解。所谓“学”，即对已有知识的掌握；“思”，则侧重于创造性的思考。在教育过程中，我们既要鼓励学生进行创造性的思考，又要督促他们扎实地掌握已有的知识。只有充分汲取人类文明的已有成果，才能真正形成具有创造性意义的思考，进一步推进我们对世界、对人自身的理解和认识。这里涉及人类认识的如下过程：一方面，需要承继、延续以往的认识成果，无须事事从头开始、进行重复性的工作；另一方面，又应通过创造性的认识过程，不断积累新的认识成果，为人类认识增加新的内容。“学”的意义，需要从人类认识的承前启后过程中加以把握。
在具体的教育过程中，我们还面临着相关的“伦理”问题，其中，“言教”与“身教”的区分或“引导”与“示范”的差异，是教育过程特别是道德教育中面临的问题。中国古典哲学对道德教育给予了较多关注。《论语》提出“见贤思齐”，即将贤德之人的行为作为模范，一般人则应向其看齐。“言教”侧重于外在地规定人应当如何做，“身教”或“示范”则是以身作则，以自身的践行，告诉人们应该怎样做。在道德教育中，“身教”或“示范”往往起到更加重要的作用。教育者自身的一言一行，对受教育者具有潜移默化的重要影响。
“个性化”与“趋同”的区分，亦是教育过程中需要认真面对的。因材施教、个性培养、随才成就，都是传统教育思想中的重要理念。前面提到，作为孔子思想主要载体的《论语》，不同于仅仅内含逻辑关联的理论着作，而是对师生的教学活动和其他言行作了具体、生动的记录。面对不同学生提出的相似问题，孔子往往给出不同的回答。例如，子路和冉有都问孔子“闻斯行诸”，面对比较莽撞的子路，孔子的回答是“有父兄在，如之何其闻斯行之”，由此对其可能的冲动加以抑制；面对行事谨慎、谦退的冉有，孔子的回答则是“闻斯行之”，即鼓励其果断去行。“求也退，故进之；由也兼人，故退之”，《论语》对孔子思想的这一记载，体现了对受教育者个性的重视。阳明心学提倡“随才成就”，即根据不同的对象采取相异的教育方式，最终使他们都能得到成就。
当然，在中国文化史上，也存在着某种“趋同”的倾向。所谓“成圣”“成儒”，即是对圣人境界、德性完美的人格的共同追求。相应地，这一倾向对人的多方面发展则有所忽略。“人的多方面发展”涉及对“意义”的理解。对象世界本无意义，意义因人而有，也因人而异，而非千篇一律、彼此雷同。对于同样的对象，不同的人能够体认到不同的感受。因此，在人才培养中，我们一定要高度重视意义的多样性，按照个体自身的要求保证其发展；如果一味追求“千人一面”，用同样的标准要求不同的人才，难免会使生活显得苍白、乏味。
自由与规范的关系，是教育过程中涉及的另一个重要问题。现在人们倡导的“愉快教育”，其中也关乎教育过程中的自由或宽松。教育过程中的自由，与减负、松绑相关，其正面的意义则是鼓励学生进行无束缚的自主探索，引导其进行创造性思考。然而，单单在教育过程中讲“宽松”“自由”，也可能导致过度放任的问题。这里，需要引入必要的规范。规范对人的行动具有引导意义，在教育过程中，注重规范既是让学生懂得自我约束，也意味着让他们了解学习过程的必要章法或程序，而区别于漫无目标的胡思乱想。在教育过程中，必要的权威是需要的。美国的实用主义教育思想，常常单纯地讲自由，由此导致了教育过程中无序化的问题。德国学者雅斯贝尔斯曾对此提出了批评，认为杜威等主张的实用主义将美国教育搞得“乱七八糟”。可见，教育过程的健康展开，需要注重自由与规范、宽松与权威的统一。
以上着重讨论了教育学中的伦理问题。同样，伦理学中也有教育的问题。前面提到的德性是否可教，便关乎伦理学的教育问题。广而言之，伦理学是一门实践性的学科，既内含对教育的关切，也涉及对人伦关系的把握、对一定时代所认同的规范的认识与接纳等，其中不仅以认识论、道德哲学等问题为内容，而且与如何引导、教育个体相关。个体层面的德性修养问题，便关乎社会层面教育的课题。个体自身的学习与社会的教化、“做什么”与“如何做”，在德性与能力的交融中，都离不开广义的教育。中国文化注重“知人论世”，意味着将“知”与社会中对人的认识联系在一起。教育学中的伦理问题、伦理学中的教育问题，构成了“教育与伦理”的相关方面，在教育过程与道德实践中，需要给予双重关注。
